Koulu on yhteiskunnan peili – mitä 2025 PISA-tulokset kertovat meistä?

Koulu on yhteiskunnan peili. Ilmaisu on melko kliseinen, mutta juuri nyt se tuntuu jälleen poikkeuksellisen kiinnostavalta. Uudet PISA 2025 -tulokset ovat herättäneet keskustelua siitä, miksi suomalaisten nuorten oppimistulokset ovat laskeneet.

Kysymys voidaan kuitenkin asettaa toisinkin. Entä jos PISA-tulokset eivät kerro vain koulusta?

Mitä ne kertovat yhteiskunnastamme, perheistä, lapsista ja nuorista, työelämästä sekä ennen kaikkea arvoistamme?

Suomi kuuluu edelleen OECD-maiden keskiarvon yläpuolelle, mutta ero muihin maihin on kaventunut huomattavasti. Vuoden 2025 PISA-tutkimuksessa suomalaisnuoret (9.luokkalaiset) saivat luonnontieteissä 504 pistettä (10. sija), matematiikassa 469 (20.) ja lukutaidossa 474 pistettä (15.). Kaikissa näissä aineissa suomalaisnuoret ovat edelleen OECD:n keskiarvon yläpuolella. Matematiikan ja lukutaidon tulokset kuitenkin heikkenivät jälleen vuodesta 2022, luonnontieteissä tulos pysyi tilastollisesti suunnilleen ennallaan.

Suomi ei siis ole muuttunut huonoksi koulutusmaaksi. Suomi on edelleen keskiarvon yläpuolella. Vuoden 2025 PISA-tutkimuksessa tarkastellaan 91 maata ja Suomen sijat ovat 10.-20. sijan välillä tutkimuksessa tarkasteltavien oppiaineiden osalta. Olemme vain menettäneet osan siitä poikkeuksellisesta etumatkasta, joka Suomella oli lukutaidon, luonnontieteiden ja matematiikan osalta 2000 luvun alussa.

Siksi yksi kiinnostava kysymys onkin, onko kyse sittenkään ensisijaisesti suomalaisen koulun epäonnistumisesta. Vuoden 2025 Pisa-tutkimuksen tulokset kertovat oppimistulosten laskeneen laajemminkin OECD-maissa. PISA 2025:ssa OECD-maiden keskimääräinen osaaminen oli mittaushistorian alhaisinta luonnontieteissä, lukutaidossa ja matematiikassa.

Ehkä koulu heijastaa jotakin paljon suurempaa länsimaista yhteiskunnallista muutosta, koska PISA tutkimuksen kärjessä ovat Kiina, Singapore, Japani, Etelä-Korea, Hong Kong ja Taiwan.

Koulutuslupaus on heikentynyt

Ensimmäinen muutos liittyy siihen, mitä voitaisiin kutsua koulutuslupauksen heikentymiseksi. Tämä muutos on tapahtunut myös muissa länsimaissa.

Suomalaisen hyvinvointiyhteiskunnan rakentamiseen liittyi pitkään voimakas ajatus siitä, että kouluttautuminen kannattaa. Kun ihminen opiskelee, tekee työnsä hyvin ja hankkii tutkinnon, hänellä on mahdollisuus päästä elämässään eteenpäin.

Koulutuksen ja paremman tulevaisuuden välinen yhteys tuntui selvältä.

Tämä lupaus ei ole kokonaan kadonnut. OECD:n tilastojen perusteella korkeakoulutus on edelleen yhteydessä parempaan työllisyyteen ja korkeampiin ansioihin. Suomessa korkeakoulutettujen kokoaikaisten työntekijöiden ansiot olivat vuonna 2025 keskimäärin noin 40 prosenttia suuremmat kuin toisen asteen koulutuksen saaneiden. Koulutus siis kannattaa edelleen taloudellisestikin.

Mutta nuoren näkökulmasta yhteys ei välttämättä enää näytä yhtä itsestään selvältä.

Sosiaalinen media tarjoaa jatkuvasti toisenlaisen kertomuksen menestyksestä. Siinä vauraus voi näyttää syntyvän ilman pitkää koulutusta. Riittää, että vaikutat somessa, toimit mallina, laulat ja sävellät, esiinnyt tosi-TV-ohjelmissa. Tie onnelliseen ja vauraaseen elämään rakentuu siitä, että ihminen onnistuu tekemään itsestään tunnetun. Kyse ei ole siitä, että nämä olisivat todellisuudessa kaikille mahdollisia, helppoja tai todennäköisiä tapoja rikastua. Olennaisempaa on niiden synnyttämä mielikuva.

Nuorelle tarjotaan päivittäin kuvia ihmisistä, joiden menestystä symboloivat autot, matkat, vaatteet ja suuret asunnot. Samaan aikaan koulun tarjoama lupaus on paljon vaatimattomampi: opiskele vuosia, ponnistele, hanki tutkinto – ja ehkä saat joskus vakituisen työpaikan.

Andrew Tate ja Bugatti-kysymys

Äärimmäisen esimerkin tästä arvomaailmasta tarjoaa somevaikuttaja Andrew Taten ympärille muodostunut sosiaalisen median ilmiö.

Tate rakensi julkisuuskuvaansa näyttävällä varallisuudella, luksusautoilla ja ajatuksella siitä, että hänen elämäntapansa todistaa hänen olevan menestyjä. Hänen vaikutuksensa tuli näkyväksi esimerkiksi brittiläisissä kouluissa. Opettajat ovat kertoneet oppilaiden toistaneen Taten tunnetuksi tekemää kysymystä: “What colour is your Bugatti?” Tällä kysymyksellä kyseenalaistettiin toisen ihmisen asemaa ja menestystä: jos sinulla ei ole tällaista varallisuutta, miksi sinua pitäisi kuunnella?

Tämä on paljon kiinnostavampi ilmiö kuin pelkkä koulun järjestyshäiriö.

Se kertoo mahdollisesta muutoksesta siinä mitä ja ketä arvostetaan ja kuunnellaan.

Opettajan auktoriteetti perustuu tietoon, koulutukseen, kokemukseen ja yhteiskunnalliseen tehtävään. Sosiaalisen median maailmassa auktoriteetti voi sen sijaan perustua näkyvyyteen, ulkonäköön, seuraajien määrään ja vaurauden symboleihin. Jos Bugatti muuttuu nuoren silmissä vakuuttavammaksi todistukseksi onnistuneesta elämästä kuin yliopistotutkinto, koululla on edessään aivan uudenlaisia opiskelumotivaation haasteita.

Koulutususko syntyy myös kotona

Koulutususko ei jakaudu tasaisesti. Lapselle käsitys koulutuksen merkityksestä ei muodostu ensisijaisesti tilastoista. Se muodostuu siitä elämästä, jonka hän näkee ympärillään. Jos lapsi näkee vanhempiensa kouluttautuneen, saaneen mielekästä työtä ja rakentaneen sen avulla kohtuullisen hyvän elämän, koulutuslupaus muuttuu konkreettiseksi.

Mutta mitä tapahtuu perheessä, jossa korkeakaan koulutus ei ole tuonut vakaata työtä? Tai jossa vanhemmat puhuvat jatkuvasti työelämän kiireestä, epävarmuudesta ja uupumuksesta?

Miksi lapsi tavoittelisi sellaista aikuisuutta, jonka hän näkee vanhempiensa elämässä?

Uudet PISA 2025 -tulokset tukevat ainakin sitä, että perheen merkitys koulutuspyrkimyksille on huomattava. OECD:n mukaan sosioekonomisesti heikommassa asemassa olevat nuoret tavoittelevat korkeakoulutusta selvästi harvemmin kuin hyväosaiset nuoret, silloinkin kun heidän osaamistasonsa otetaan huomioon. OECD arvioi, että noin 40 prosenttia sosioekonomisesta erosta korkeakoulutukseen piiriin hakeutumisessa selittyy vanhempien sosioekonomisella taustalla. Parhaassa tapauksessa lapsi näkee kotonaan luonnollisen yhteyden koulutuksen ja mielekkään työ-elämän välillä. Tämän yhteyden tiedostaminen motivoi opiskelemaan.

Auktoriteetista tuli epäilyttävä käsite

Toinen suuri muutos liittyy kasvatukseen ja auktoriteettiin.

Toisen maailmansodan jälkeen länsimaisessa ajattelussa käytiin perusteellista keskustelua siitä, kuinka sivistyneenä pidetyssä Saksassa saattoi syntyä kansallissosialistinen diktatuuri.

Frankfurtin koulukunnan filosofit Theodor Adorno, Max Horkheimer ja Erich Fromm pohtivat jo toisen maailmansodan aikana ja sen jälkeen autoritaarisen kasvatuksen yhteyttä siihen, miksi saksalaiset alistuivat ja hyväksyivät laaja-alaisesti kansallissosialistisen yhteiskuntamuodon ja vallankäytön. Myöhemmin psykologi Alice Miller kritisoi ankaraa ja alistavaa kasvatusta ja käytti siitä tunnetuksi tullutta käsitettä poisonous pedagogy, myrkyllinen kasvatus.

Tätä historiallista keskustelua ei kuitenkaan pidä yksinkertaistaa väitteeksi, että autoritaarinen kotikasvatus olisi yksin selittänyt natsismin nousun. Kyse oli huomattavasti monimutkaisemmasta historiallisten, taloudellisten, poliittisten ja psykologisten tekijöiden kokonaisuudesta. Silti sodanjälkeiseen kasvatukseen jäi perusteltu epäluulo sellaista kasvatusta kohtaan, jossa lapselta vaaditaan ehdotonta kuuliaisuutta. Lapsen itsetuntoa ei haluttu murtaa. Lasta haluttiin kuunnella. Hänen kanssaan haluttiin keskustella.

Uuden kasvatusfilosofian tavoite oli hyvä. Tavoitteena oli kasvattaa hyvän itsetunnon omaavia, itsenäisesti ja kriittisesti ajattelevia lapsia ja nuoria, jotka osaavat vastustaa vääriä johtajia ja totalitaristisia yhteiskuntamuotoja.

Mutta onko heiluri joissakin tapauksissa heilahtanut liian pitkälle lapsen itsenäisyyttä ja kriittisyyttä kasvattavassa kasvatustyylissä?

Onko kasvatettu individualisteja, jotka eivät osaa kuunnella ja arvostaa erilaisia mielipiteitä, näkökulmia tai ideoita? Muilta ei voi oppia mitään, kun kaikki jo tiedetään ja osataan.

Auktoritatiivinen ei ole sama asia kuin autoritaarinen

Tässä yhteydessä on tärkeää tehdä yksi käsitteellinen ero.

Kasvatuspsykologi Diana Baumrindin tunnetussa mallissa erotetaan toisistaan autoritaarinen (authoritarian), auktoritatiivinen (authoritative), salliva (permissive)  ja myöhemmin malliin liitetty laiminlyövä tai välinpitämätön (neglectful) kasvatustyyli.

Autoritaarisessa kasvatuksessa aikuisella on paljon kontrollia, mutta vähän vastavuoroisuutta. Lapsen odotetaan tottelevan. Sallivassa kasvatuksessa lämpöä on paljon, mutta vaatimuksia ja rajoja vähän. Laiminlyövässä kasvatuksessa vähäisiä ovat sekä rajat että emotionaalinen läsnäolo. Auktoritatiivisessa kasvatuksessa sen sijaan yhdistyvät kaksi asiaa: lämpö ja rajat. Aikuinen kuuntelee lasta ja perustelee sääntöjä, mutta säilyttää samalla vastuunsa aikuisena. Länsimaisissa tutkimuksissa juuri tämä yhdistelmä on yleensä ollut yhteydessä suotuisiin kehitystuloksiin, vaikka nykyinen tutkimus muistuttaa aiheellisesti myös kulttuuristen erojen merkityksestä.

Tämä kasvatusmallien erottelu on tärkeä myös koulussa.

Opettajan johtajuus

Lapsen itsenäisyyttä tukeva kasvatus ei tarkoita sitä, että aikuisen ja lapsen pitäisi kaikissa tilanteissa olla päätöksentekijöinä samalla tasolla.

Opettajan ja oppilaan suhde on väistämättä epäsymmetrinen.

Opettajalla on vastuu opetussuunnitelman toteutumisesta, käytännön opetuksesta, oppitunnin kulusta, turvallisuudesta, työrauhasta ja koko ryhmän mahdollisuudesta oppia. Sen vuoksi hänellä täytyy olla myös valtaa tehdä päätöksiä.

Tämä ei merkitse paluuta pelkoon perustuvaan kouluun.

Päinvastoin.

Ehkä opettajan roolin yhteydessä ei pitäisi puhua niinkään auktoriteetista, vaan rooli pitäisi nähdä pikemminkin johtajuutena, joka perustuu koulutukseen ja sen myötä saavutettuun asiantuntijuuteen.  Koulun työskentelyrakenne, jossa kohdataan ihmisten johtamista ja johtajuutta, kasvattaa samalla myös työelämän ja yhteiskunnan rakenteisiin, joissa kohdataan johtajuutta.

Opettajan johtajuuden ei tule perustua pelkoon, vaan luottamukseen, osaamiseen, oikeudenmukaisuuteen ja johdonmukaisuuteen.

Lapselle voidaan selittää, miksi sääntö on olemassa. Häntä voidaan kuunnella ja kohdella arvokkaana ihmisenä. Mutta jokaisesta koulun säännöstä ei voida neuvotella jokaisella oppitunnilla uudelleen.

Jos 25 oppilaan luokassa on 25 yhtä vahvaa päätöksentekijää, yhteinen toiminta käy lopulta mahdottomaksi.

Siksi koulussa harjoitellaan myös yhteisössä elämistä: joskus johdetaan, joskus seurataan toisen johtamista, joskus neuvotellaan ja joskus hyväksytään yhteisesti sovittu sääntö, vaikka se ei juuri sillä hetkellä miellyttäisi.

Entä jos ongelma onkin arvoissa?

Kolmas ja ehkä kaikkein vaikein kysymys koskee työn ja hyvän elämän merkitystä.

Minkälaista elämää yhteiskuntamme tällä hetkellä esittää tavoittelemisen arvoisena?

Aikaisemmin työhön liitettiin voimakkaammin ajatuksia velvollisuudesta, ammattiylpeydestä, kutsumuksesta ja yhteiskunnallisesta merkityksestä. Työtä ei tehty pelkästään rahan vuoksi. Opettaja opetti, lääkäri hoiti, rakentaja rakensi ja tutkija tutki myös siksi, että työ itsessään koettiin merkitykselliseksi.

Tämä ajatus ei ole kadonnut, mutta sen rinnalle on noussut hyvin voimakas menestyksen kuvasto.

Menestystä mitataan rahalla, näkyvyydellä, seuraajilla, kulutuksella ja elämäntyylillä.

Jos lapsi oppii pienestä lähtien, että hyvän elämän keskeinen mittari on näkyvä vauraus, koulun on vaikea perustella vuosien opiskelua pelkästään sillä, että koulutus ja uusien asioiden oppiminen on arvokasta.

Koulun pitäisi pystyä vastaamaan paljon suurempaan kysymykseen:

Miksi kannattaa oppia?

Ei vain siksi, että saa hyvän numeron.

Ei vain siksi, että pääsee lukioon tai yliopistoon.

Eikä edes vain siksi, että saa hyvän työpaikan.

Edellisten asioiden painottaminen on yhtä välineellistä ajattelua kuin vaurauden ja tunnettuuden tavoittelu. Opiskelu ja työelämä voidaan kokea itsessään syvästi merkityksellisinä asioina, jotka tuovat meitä sosiaaliseen kanssakäymiseen yhteyteen. Tässä yhteydessä opitaan uutta ja tehdään merkityksellisiä asioita, jotka parhaimmillaan lisäävät kaikkien hyvinvointia.

Koulu ei pysty ratkaisemaan yksin yhteiskunnan ongelmia

PISA-tuloksista puhuttaessa katse kääntyy helposti opettajiin, opetussuunnitelmiin, oppimateriaaleihin tai koulujen resursseihin. Niistä pitääkin keskustella.

Mutta ehkä teemme virheen, jos etsimme PISA-tulosten laskulle vain koulun sisältä löytyviä syitä.

Vuoden 2025 PISA-tuloksissa on yksi erityisen pysäyttävä tieto: vain noin 59 prosenttia suomalaisista 15-vuotiaista ilmoitti pitävänsä uusien asioiden oppimisesta koulussa. OECD-maiden keskiarvo oli noin 69 prosenttia.

Ehkä tämä on vähintään yhtä tärkeä havainto kuin yksittäinen pistemäärä.

Mitä on tapahtunut oppimisen halulle?

Jos nuori ei näe opiskelun ja oman tulevaisuutensa välillä mielekästä yhteyttä, opettajan on vaikea sitä yksin synnyttää 45 minuutin oppitunnilla.

Koulun tehtävä on opettaa. Mutta yhteiskunnan, kodin ja koulun yhteinen tehtävä on osoittaa lapselle miksi oppimisella on merkitystä. Mikä on koulun rooli yhteiskunnassa? Mikä on yksilön rooli yhteiskunnassa?

Siksi PISA-tuloksia tarkastellessa meidän pitäisi ehkä kysyä vähemmän mikä suomalaisessa koulussa on mennyt pieleen, ja enemmän sitä, mikä nuorten kokemassa yhteiskunnassa ja arvomaailmassa on muuttunut.